Disertasi Pendidikan

Kunci menulis disertasi pendidikan yang sukses adalah usaha anda sendiri digabung dengan kerjasama dengan pembimbing anda yang akan membantu anda melakukan semua aspek proyek anda. Harus pula disebutkan bahwa tiap pembimbing dan anggota komite memiliki harapan dan gayanya sendiri mengenai produksi tipe karya ilmiah seperti ini. Hal ini secara umum berarti kalau harapan tersebut harus dibahas untuk memilih pembimbing anda.

Langkah pertama dalam proses menulis adalah memilih topik yang harus anda lakukan dengan pembimbing anda. Setelah anda memilih topik, tugas anda adalah menyelidikinya secara menyeluruh dengan meninjau sumber literatur dan mempersiapkan draft proposal penelitian yang menjelaskan isu masalah berdasarkan tinjauan literatur terkait anda secara komprehensif.

Draft paper anda harus diserahkan ke pembimbing untuk mendapatkan umpan balik, dimana anda diminta merevisi tulisan anda dan menyerahkannya kembali sampai ia disetujui untuk dilaksanakan oleh komite.

Tergantung pada penilaian pembimbing anda, proposal anda mungkin 20 hingga 35 halaman panjangnya dan harus menunjukkan pengetahuan menyeluruh pada penelitian, dan mendefinisikan metodologi serta masalah penelitian.

Seminar lisan disertasi pendidikan biasanya dihadiri oleh seorang mahasiswa dan komite, walaupun mahasiswa lain dan fakultas yang tertarik boleh menghadiri pula.

Secara umum ada tiga hasil yang mungkin dari seminar anda:

- Melanjutkan tanpa perubahan

- Komite dapat meminta beberapa revisi yang berarti anda harus merevisi aspek tertentu dalam proposal anda

- Komite dapat meminta revisi total proposal dan meminta seminar diulang

Anda dapat belajar secara lebih detil mengenai bantuan disertasi lebih jauh.

Proposal pendidikan yang paling menguntungkan tersedia dari pakar penulisan kami yang menjamin mutu puncak dan keunikan tulisan anda.

Contoh Bab Empat Disertasi Pendidikan

A. Pendahuluan

Dalam bab ini, keempat guru honorer yang berpartisipasi dalam studi diperkenalkan dan data yang dikumpulkan dari wawancara dan entri jurnal disajikan. Data disajikan bukan dalam bentuk daftar atau tabulasi namun dalam bentuk narasi cerita negosiasi jalur efikasi profesional. Kisah-kisah yang diambil dari data dalam wawancara dan jurnal guru (lihat Bab Tiga: Halaman 51) ditulis dalam sudut pandang orang ketiga. Walau begitu, kisah-kisah ini sering mengandung kutipan panjang yang diambil langsung dari wawancara dan jurnal dalam usaha untuk menekankan pentingnya persepsi pengalaman sebagaimana yang diekspresikan oleh guru honorer. Guru honorer dirujuk sebagai narator kisah untuk menggariskan bahwa ini adalah kisah mereka yang sedang diceritakan. Format cerita untuk penyajian data dipilih sebagai usaha untuk mendekati semangat “pengalaman langsung” yang intens (Clandinin dan Connely, 2000:128) yang ada dalam semua narasi guru honorer. Kisah dari tiap guru honorer/narator diceritakan dalam dua bagian.

• Bagian Satu mengenai hal-hal dan pengalaman yang mempengaruhi guru honorer dan reaksi mereka pada praktek mengajar.
• Bagian Dua mengenai hubungan pengalaman tersebut dengan perkembangan pengetahuan dan naluri efikasi profesional.

Walau tidak diceritakan secara tepat berurutan, penyusunan kembali episode-episode dan peristiwa-peristiwa dari semua data dari tiap guru honorer, kisahnya dapat disusun dalam bentuk kronologis. Di akhir Bagian Satu adalah sebuah gambar yang mengilustrasikan proses konstruksi keyakinan dan teori privat dari kolisi yang dialami narator. Pada akhir Bagian Dua adalah gambar yang mengilustrasikan hubungan pengalaman guru honorer pada perkembangan naluri efikasi profesional mereka.

Pada Bagian Satu, kisah-kisah yang berhubungan dengan narator yang tiba pada keputusan untuk menjadi guru (masing-masing kisah diberi subjudul dengan pernyataan “misi” yang dikutip langsung (Korthagen, 2004; ditelusuri November 2004) dan kemudian seperti apa rasanya di ruang kelas. Dalam peristiwa-peristiwa yang telah mereka pilih untuk ceritakan dan jelaskan, pengalaman-pengalaman yang berkesan dan menggerakkan guru honorer diperjelas dan di analisa. Analisis dan penafsiran (diambil dengan metode analitik tiga kluster) dari peran signifikan pengalaman menemani deskripsi peristiwa – sehingga data dan analisis data serentak disajikan dalam cerita. Pengungkapan tiap kisah mengikuti pola yang kurang lebih sama dalam menekankan pengembangan pengetahuan yang disajikan sebagai keyakinan individual dan teori privat guru honorer.

Pola ini pada awalnya muncul saat penyandian dan penyandian ulang jam-jam wawancara dan entri jurnal. Dalam satu dari banyak bacaan data, gambaran jelas “kolisi” (tabrakan tidak sengaja dari perilaku dan peristiwa) mendadak menangkap apa yang tampaknya terjadi dalam kehidupan semua guru honorer. Analisa ulang data kembali dengan bantuan penemuan gambaran baru ini mengungkapkan barisan sejajar perkembangan keyakinan dan teori privat. Pada awalnya, kolisi dikategorikan secara umum sebagai “latar belakang pribadi” “profesional” dan “universitas”. Walau demikian, setelah pemeriksaan lebih jauh, masing-masing guru honorer tampaknya telah mengalami kolisi yang unik dalam kategori tersebut yang mempengaruhi perkembangan keyakinan individual dan teori privat mereka. Dalam kisah-kisah tersebut, penafsiran keyakinan (pernyataan pengetahuan abstrak universal) dan teori privat (pernyatan ringkas “Saya harus” atau “Saya mesti” yang tampak bertindak sebagai pemandu perilaku) kemudian diturunkan dari sebuah analisa peristiwa disekitar kolisi dan bahasa yang dipergunakan untuk menjelaskan kolisi tersebut. Masing-masing kisah diceritakan menggunakan bentuk pencitraan kolisi individual dan pernyataan keyakinan dan teori privatnya sebagai lambang sentral dan esensial dalam proses belajar menjadi guru yang efektif.

Seperti banyak peristiwa yang mungkin terjadi dalam kehidupan narator dan banyaknya hasil dari analisis yang mungkin disajikan dalam teori-teorinya. Walau begitu, ruang yang ada membatasi penulis untuk menyajikan setiap pengalaman atau hasil analisis. (Semua wawancara tersedia bila diminta.) Episode-episode yang tidak dipilih – seperti ketidak setujuan terisolasi dimana salah satu narator hadapi dengan seorang rekannya mengenai mood sang kolega yang mengganggu – tidak dimasukkan karena peristiwa ini tampaknya tidak memiliki indikasi yang penting dan merupakan hal yang terus terjadi dalam narasi. Insiden-insiden yang tidak berulang atau disebutkan hanya sedikit ditafsirkan sebagai yang kurang relevan dengan perkembangan naluri efikasi profesional. Begitu juga, citra terisolasi atau anomali struktural bahasa yang tidak sepertinya menjadi bagian dari pola umum seperti penggunaan istilah “bekerja terus sampai koma” oleh salah satu narator (Ros, 2009: Wawancara 1) dicatat dalam teks cerita. Di sisi lain dimana penafsiran didukung oleh lebih dari satu perangkat data – seperti tiga pernyataan yang menunjukkan satu tema – biasanya hanya satu insiden disebutkan dalam kisahnya untuk menghindari kesan persuasi yang berlebihan. Insiden atau pernyataan yang disajikan adalah yang telah terpilih atas keragaman ekspresinya dan atas penyajian khas kepribadian guru honorer – sebagai contoh dalam salah satu kisah narator tampaknya menekankan pentingnya sebuah insiden lewat sebuah “cerita pendek” yang sangat panjang yang juga menunjukkan afeksi dan kepeduliannya pada murid-muridnya. Gaya ekspresi individual dari tiap guru honorer menambah dalam dan menariknya cerita begitu pula menjadi elemen penting analisis.

Keempat guru honorer dalam bab ini dengan baik hati memberikan waktunya ditengah jadwal yang sangat menuntut untuk menceritakan pengalaman mereka dan kisah berkelanjutan mengenai bagaimana ia berubah dari pelajar menjadi pengajar. Alasan mereka untuk melakukan hal tersebut beragam. Masing-masing narator tertarik dalam menganalisa dan menawarkan saran untuk mengembangkan program penyetaraan guru untuk membantu mengembangkan dan memperbaiki komponen-komponennya bagi siswa selanjutnya. Lebih jauh, semua narator merencanakan pada suatu waktu akan melanjutkan studi mereka melebihi program penyetaraan dan tertarik dalam proses penelitian studi ini. Masing-masing ingin menyumbangkan kisahnya pada studi ini dan menekankan kesetujuan mereka dengan pentingnya tujuan penelitian. Mereka juga mengatakan bahwa dengan ikut serta pada penelitian ini, mereka meningkatkan pemahaman mereka sendiri mengenai pengalaman dari pelajar menjadi pengajar pula. Cukup membantu membicarakan mengenai apa yang terjadi pada diri mereka. Beberapa narator mengatakan bahwa mereka menikmati kesempatan mengungkapkan dan membahas peristiwa mengajar dengan orang luar yang tertarik dan tidak memihak. Salah satu narator mengatakan, “Anda membantu saya merefleksikan diri …” (Delima, 2009: Wawancara 2) dan yang lain mengatakan bahwa wawancara ini adalah “penyelamat hidup” (Lili, 2010: pertemuan informal seminar Oktober) dalam melalui masa-masa ragu. Semua narator tergerak oleh niat dan keseriusan dari analisis yang panjang dan detil dari kata-kata yang mereka ucapkan secara spontan dan memperhatikan dengan seksama penjelasan penafsiran persepsi mereka. Kisah-kisah mereka diceritakan dan ditulis dalam potongan-potongan lalu menjadi satu keseluruhan bagi mereka dan bagi penulis lewat proses analisis narasi.

Akhirnya, masing-masing guru honorer dalam kisah-kisah ini menggunakan pseudonim – nama sebuah bunga. Nama-nama bunga dipilih sebagai citra dari tiap narator karena kualitas kesegarannya – bersinar dan penting sekaligus baru dan tidak berpengalaman. Guru honorer, seperti bunga, mereka dinamakan atas kerapuhannya namun mengandung ketegaran yang membawanya melalui masa belajar untuk menjadi guru. Di Indonesia sendiri bunga adalah citra dominan – ada beribu ragam bunga (sebagian tidak dapat ditemukan di tempat lain di dunia ini) tumbuh di negara tropis ini. Seperti halnya ada banyak sekali bunga di taman, begitu juga ada banyak persepsi belajar menjadi pengajar disajikan dalam sejumlah besar cara.

B. Kisah Ros:

‘Saya ingin menjadi guru hebat yang bermakna bagi hidup anak.’

Ros ikut serta dalam program universitas di tahun pertama keberadaannya dari Januari hingga Desember 2009. Ia diwawancarai tujuh kali sepanjang tahun selalu di universitas setelah ia selesai mengajar di pagi hari dan kuliah atau menyelesaikan tugas kuliah di sore hari. Di malam hari ia akan bekerja di rumah untuk menyiapkan “tugas belajar” rencana pengajaran (DeKock dan Slabbert, 2004: 12) untuk besok harinya. Wawancara kedelapan dilakukan di sekolah dimana ia akan mengajar penuh setelah lulus. Karena tekanan jadwalnya yang sibuk, sesi wawancara masing-masing panjangnya sekitar 45 menit. Jurnal reflektifnya dibaca pada akhir masanya di kampus. Penulis mengunjunginya suatu pagi di sekolah pertama dimana ia ditugaskan mengajar. Ia dijelaskan dalam teks sebagai wanita muda tinggi dan menarik di awal usia dua puluhan. Bahasa ibunya bahasa Skeah namun kami melakukan wawancara dalam bahasa Indonesia. Ia mengatakan bahwa ia tidak malu dan tidak peduli mengenai isu kerahasiaan dalam wawancara. ‘Apa yang saya katakan kepada anda juga akan saya katakan pada orang lain …” (Ros, 2009: Wawancara 1).

Beliau menandatangani pernyataan kerahasiaan. (Lihat Lampiran I) Pada waktu wawancara ia telah tinggal dengan orang tuanya dan beberapa saudara di pinggiran kota dalam kompleks berpagar, tidak menikah dan tidak punya anak. Gaya berbicara Ros dalam wawancara hidup dan lancar dan member kesan seseorang dengan semangat dramatis. Analisis isi dan bahasa narasi beliau menggunakan metode kluster performatif, struktural dan sastra menunjukkan insidensi tinggi penggunaan bahasa figuratif dan presentasi tema, sedikit penggunaan wacana, makna situatif kata dan monolog interior dan hanya satu kesempatan episode kritis. Ros menjelaskan dirinya sebagai seorang ‘perfeksionis’ dan ‘pecinta organisasi’, ‘orang yang terstruktur’ namun dapat ‘terlalu emosional’ (Ros, 2009: Wawancara 5). Ia juga menjelaskan dirinya sebagai orang yang mandiri. “Saya sangat senang menjadi mandiri. Masalahnya … karena saya terlalu mandiri … (Ros, 2009: Wawancara 2). Sering saat kami bertemu ia tampak kelelahan dan teralihkan: “Ros tampaknya letih dan tidak bersemangat hari ini. Ada lingkaran hitam dibawah matanya” (Catatan lapangan, 8 Mei 2009). Walau begitu, dalam tiap pertemuan, kesan dominan dirinya adalah bahwa ia berniat menjadi guru dan sangat ingin memenuhi misinya sebagai “guru hebat (yang) sangat berarti bagi anak...” (Ros, 2009: Wawancara 2). Naluri determinasinya tidak pernah meninggalkan dirinya dan sesulit apapun masa itu bagianya, ia tidak pernah menyebutkan kalau ia berpikir akan berhenti kuliah.

Ros menghabiskan tahun praktikumnya di universitas dengan mengalami dan menunjukkan perasaan (dalam bahasa figuratif yang jelas) dari kebingungan hingga menjadi “malaikat” (Ros, 2009: Wawancara 1) dan “penonton” (Ros, 2009: Wawancara 2) “mimpi buruk” (Ros, 2009: Wawancara 2) dan “mukjizat” (Ros, 2009: Wawancara 1). Baginya itu adalah tahun yang ia sebut sebagai “kolisi”.

Saya benar-benar bertabrakan di tengah karena saya orang yang sangat sopan dan santun namun bekerja dengan anak-anak yang tidak punya sopan santun … Tabrakan yang nyata terjadi saat saya mencoba menyuruh mereka melakukan sesuatu namun mereka malah mengejek saya … (Ros, 2009: Wawancara 4).

Kisah Ros penuh dengan peristiwa kolisi dan keyakinan serta teori privat dari dalam kelas dan dari luar kelas. Sebagian keyakinan dan teori privatnya dibawakan dari pengalaman masa lalunya dan sebagian dikembangkan atau terungkap saat ia melalui pengalaman mengajar pertamanya.

Dari sejak awal kisah Ros menjadi seorang guru, citra “kolisi” dari satu hal atau lainnya adalah gaya yang berpengaruh dalam hidupnya. Sebagai contoh, keputusan Ros untuk menjadi guru berdasarkan pada kecintaannya dalam mengajar. “Saya senang menjelaskan sesuatu dan saya juga tipe tutor yang baik …” (Ros, 2009: Wawancara 1). Ia sering mengekspresikan keinginannya untuk membuat perbedaan dalam “skala besar” (Ros, 2009: Wawancara 1) lewat pengajarannya – sebuah tema yang sering terjadi berulang kali dalam narasinya. Walau begitu, komitmen Ros untuk menjadi guru tidak dipandang ringan. Ayahnya tidak setuju atas pilihannya untuk menjadikan guru sebagai sebuah profesi.

Ayah saya tidak ingin saya mengajar. Ia seorang akuntan dan mengatakan bahwa mengajar tidak menghasilkan uang. Namun saya menyukai apa yang saya lakukan … (Ros, 2009: Wawancara 1).

Ia menceritakan masa kecilnya sebagai masa yang “sangat indah” (Ros, 2009: Wawancara 2) jadi untuk menyenangkan hati ayahnya ia mengambil kuliah S1 di bidang psikologi, menghabiskan beberapa tahun di luar daerah dan mencoba mengambil pekerjaan yang mewah dan menghasilkan (Ros, 2009: Wawancara 1). Dalam apa yang dapat disebut sebagai “episode kritis” (Elbaz, 1991:17), ia mengatakan :

Dan seterusnya …..

Contoh Bab 5 Disertasi : Studi Kasus Spesifik Kelas

A. Pendahuluan

Bab ini menyajikan dan memeriksa secara kritis temuan penelitian yang bersifat spesifik kelas dan guru sesuai instrumen elisitasi data. Bab ini memperluas pembahasan hasil di bab 4. Seperti bab 4, ia harus dibaca dengan berpanduan pada lampiran ekstensif disertasi dengan penekanan khusus pada Lampiran 11.

B. Struktur Bab dan Pembahasan

Alasan membuat bab khusus untuk hasil penelitian penelitian spesifik kelas dan guru ada dua.

Pertama, partisipan guru dan kelas mereka dalam penelitian didukung secara aktif untuk mendorong kreativitas mereka dalam menggunakan ELP dalam kelas mereka. Karenanya partisipan proyek ini merancang ELP agar sesuai dengan kelas yang mereka kelola, dan peneliti merasa penting untuk memeriksa dan membahas penemuan bagaimana berbagai implementasi belajar dan mengajar efektif ELP dapat terjadi dalam masing-masing setting.

Kedua, substrata umum (norma kelompok pertemanan di dalam sebuah kelas, peraturan sekolah, derajat dukungan administrasi dari kepala sekolah dan wali kelas, dukungan kelompok pertemanan guru, dsb) dan keseluruhan lingkungan dari setiap kelas penelitian cukup bervariasi. Karenanya ia mempengaruhi bagaimana PBE dimediasi dari guru ke siswanya dan mempengaruhi hasil sehingga hasil tidak dapat dibahas secara bermakna bila disajikan dalam bentuk agregat seperti yang digunakan dalam bagian pembahasan di bab 4. Sebagai hasilnya, bagian kedua pembahasan, yaitu bab 5, perlu untuk dibuat. Bagian ini membahas penemuan yang dipecah berdasarkan kelas (dan berarti juga berdasarkan sekolah dan guru).

Pembahasan di bab ini dibagi atas dua bagian. Bagian pertama berada dalam bagian C dibawah dan menyajikan hasil kuantitatif spesifik kelas yang sudah disajikan dalam bab 4. Bagian kedua pembahasan terdiri dari tujuh belas bagian mengandung satu bagian untuk masing-masing kelas penelitian dimana hasil yang valid berhasil dikumpulkan dengan semua instrumen penelitian. Di bagian-bagian tersebut peneliti mencoba melakukan integrasi hasil yang paling besar berhubungan dengan kelas. Sayangnya, dalam keterbatasan ruang, pembahasan totalitas tiap kelas tidaklah mungkin. Walau begitu, harapan peneliti adalah bagian ini dapat membantu pembaca memahami substrat penelitian ini secara lebih baik.

Urutan penyajian kelas penelitian bersifat simptomatik dan tidak menunjukkan ranking apapun, karena ia mengikuti kesesuaian dengan nomer urut kelas dalam database SPSS. Nomer indeks ini diberikan saat penyandian respon di awal tahun dan sebagai hasil hanya menunjukkan urutan pemberian kuesioner di sekolah-sekolah penelitian. Terakhir, hasil yang berhubungan dengan dua kelas (#15 dan #18) tidak akan dibahas dalam bagian mereka karena tidak ada temuan yang cukup valid untuk dijadikan pembahasan spesifik kelas yang koheren dan komprehensif.

C. Temuan Kuantitatif

Seperti telah disebutkan dalam pembahasan temuan kuantitatif di bab 4, sebagian instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini dipakai oleh sampel pembelajar tidak menghasilkan kekuatan statistik yang cukup untuk memberikan kesimpulan pada basis spesifik kelas. Sebagai hasilnya, instrumen tersebut tidak akan dibahas dalam bagian ini. Ia mencakup hasil terkait hasil terkait IPerPos dan KRD-P, dimana uji normalitas Lavene menunjukkan ketiadaan umum variabilitas kelas respon yang cukup. Lebih jauh, tidak semua instrumen penelitian berbasis POP akan dibahas disini, karena sebuah pemeriksaan spesifik kelas prinsipil tidak hanya akan hati-hati dalam menerapkan sifat instrumen yang digunakan, namun juga memerlukan ruang pembahasan yang lebih luas daripada yang bisa dicakup dalam sebuah disertasi. Dibawah ini penyajian temuan terkait dengan instrumen penelitian kuantitatif yang tersisa ditawarkan, dalam bentuk tabel-tabel rangkuman yang disertai dengan komentar singkat. Lebih jauh, sebuah matriks inter korelasi dan analisa reliabilitas terkait dengan instrumen penelitian ini telah diberikan dalam bab 4, dan tidak ada lagi komentar lanjutan dibuat disini.

Berdasarkan fakta kalau semua temuan kuantitatif dalam bab ini spesifik kelas, peneliti cukup mendeskripsikannya disini dan membahasnya lebih menyeluruh dalam bagian yang berhubungan dengan kelas yang diwakilinya. Menurut pendapat peneliti, hal ini menawarkan integrasi temuan kuantitatif dan kualitatif lebih baik terkait tiap kelas, dan dapat membantu pembaca mencapai pemahaman yang lebih komprehensif mengenai karakteristik tiap kelas penelitian dan bagaimana mereka dipengaruhi dengan penggunaan PBE.

Seperti dalam bab 4, digunakan ANOVA antar kelompok satu arah. Tiap baris tabel ANOVA yang disajikan di bawah mengandung rangkuman data yang dikumpulkan dari satu atau lebih ANOVA satu arah yang memeriksa perbedaan antar kelas. Dalam kolom berurutan, terkandung nama skala yang diberikan, rata-rata teramati, deviasi standar skala (SD), derajat kebebasan yang dapat diterapkan (DF), derajat perbedaan teramati dalam rata-rata kelompok berbeda yang diperiksa (F) diikuti dengan variabel pengelompokkan yang menentukan kelompok yang berkaitan. Dua kolom tambahan memberikan signifikansi ANOVA (p) yang memberi tahu mengenai tingkat keyakinan dimana kita dapat mengklaim apakah sampel pengamatan tersebut terkandung dalam populasi yang diperiksa atau tidak dan dapat digunakan untuk membuat kesimpulan statistik mengenai populasi, dan akhirnya eta kuadrat (H2), sebuah ukuran pengaruh hasil (yaitu perbedaan antar kelompok) yang dibahas.

Nama skala	Rata-rata	SD	DF	F (kelas)	P	H2
KRDLext	2.0321	0.6270	18,183	3.2909	0.008	0.164
KRDLinr	2.0007	0.6232	18,183	3.2546	0.008	0.162
KRDLide	1.8839	0.6088	18,183	3.1199	0.007	0.154
KRDLint	2.2519	0.6541	18,183	3.5445	0.01	0.177
KRDAext	2.2898	0.6587	18,183	3.5882	0.01	0.179
KRDAinr	1.0151	0.5019	18,183	2.1174	0.0002	0.101
KRDAide	2.1795	0.6452	18,183	3.4610	0.009	0.173
KRDAint	1.0429	0.5053	18,183	2.1495	0.0004	0.103

Tabel 5.1: orientasi motivasional KRD-A: Tinjauan ANOVA pengaruh kelas untuk putaran pertama

Tabel 5.1 mengandung rangkuman hasil dari delapan ANOVA antar kelompok satu arah. Ia menunjukkan pengaruh teramati kelas penelitian pada penelitian dalam ronde a sebagaimana diukur oleh KRD-B dan KRD-A. Sebagai mana dapat dilihat dari kolom DF (DF=40, 183), 184 responden dalam 19 kelas melaporkan penemuan ini. Seperti dapat diamati dalam kolom P di atas, semua F berkaitan dengan semua orientasi motivasi tampak ssangat signifikan secara statistik (jangkauan p 0.0002 – 0.01). Karenanya kita dapat menyimpulkan kalau ada perbedaan kelas signifikan secara statistik dalam respon dalam ronde pertama dalam hal orientasi motivasi intirinsik, teridentifikasi, terintrojeksi dan ekstrinsik. Dengan mengikuti perbandingan antar kelompok ganda post hoc Bonferroni pada semua ANOVA, perbedaan signifikan berikut teramati di antara kelompok.

Mengenai orientasi motivasi ekstrinsik dalam PB, perbedaan terlacak pada fakta kalau pembelajar di kelas #15 memiliki tingkat motivasi lebih tinggi daripada pembelajar di kelas lain (perbedaan statistik signifikan antara kelas penelitian berikut sesuai nomor urutnya: #15-#13 p = 0.040, #15-#18 p=0.039).

Mengenai orientasi motivasi introjeksi dalam PB, perbedaan terlacak karena fakta kalau pembelajar di kelas #19 memiliki tingkat motivasi introjeksi yang lebih tinggi daripada pembelajar di kelas lain (perbedaan signifikan statistik: #19-#1 p=0.034).

Mengenai orientasi motivasional teridentifikasi dalam PB, perbedaan terlacak pada fakta kalau pembelajar di kelas #17 memiliki tingkat morivasi teridentifikasi lebih rendah daripada pembelajar di kelas lain (perbedaan signifikan statistik: #17-#2 p=0.048; -#13 p=0.050; -#11 p=0.002).

Mengenai orientasi motivasional intrinsik dalam PB, perbedaan terlacak pada fakta kalau pembelajar dalam kelas #12 dan #4 memiliki tingkat motivasi intrinsik lebih tinggi daripada pembelajar di kelas lain (perbedaan signifikan statistik: #12-#1 p=0.045; #12-#7 p=0.003; #12-#15 p=0.035; #4-#5 p=0.035).

Perbandingan antar kelompok Bonferroni dalam hubungannya dengan motivasi di sekolah secara umum menunjukkan perbedaan yang serupa antar kelas mengenai motivasi di sekolah secara umum. Lebih khususnya:

Mengenai orientasi motivasi ekstrinsik secara umum di sekolah, perbedaan terlacak pada fakta kalau pembelajar di kelas #15 memiliki tingkat motivasi lebih tinggi daripada pembelajar di kelas lain (perbedaan statistik signifikan antara kelas penelitian berikut sesuai nomor urutnya: #15-#2 p = 0.003, #15-#3 p=0.018; #15-#5 p = 0.027, #15-#6 p=0.003; #15-#11 p = 0.042, #15-#12 p=0.023; #15-#13 p = 0.048, #15-#18 p=0.033, #15-#19 p = 0.047)

Mengenai orientasi motivasi introjeksi secara umum di sekolah, perbedaan terlacak karena fakta kalau pembelajar di kelas #19 memiliki tingkat motivasi introjeksi yang lebih tinggi daripada pembelajar di kelas lain (perbedaan signifikan statistik: #19-#2 p=0.026; #19-#2 p = 0.015).

Mengenai orientasi motivasional teridentifikasi secara umum di sekolah, perbedaan terlacak pada fakta kalau pembelajar di kelas #17 memiliki tingkat morivasi teridentifikasi lebih rendah daripada pembelajar di kelas lain (perbedaan signifikan statistik: #17-#2 p=0.022; -#10 p=0.023; -#16 p=0.005; -#19 p=0.036).

Dan seterusnya ….

Contoh Disertasi Bab 4 Hasil

BAB 4

HASIL

A. Pendahuluan

Tujuan penelitian ini adalah membandingkan hasil dari empat implementasi desain penelitian dengan pretes retrospektif : (1) pra-post-then, (2) prapost/then, (3) post-then, dan (4) post/then. Studi ini menganalisa efek interaksi dari sensitivitas prates dan survey post intervensi pada dua ukuran subjektif: (a) ukuran kontrol yang tidak terkait dengan intervensi (UKCtr) dan (b) ukuran eksperimental konsisten dengan intervensi (UKExp). Skala efektivitas dari versi Analisa Perilaku Pemimpin (APP-T) memberi ukuran kinerja secara objektif, yang digunakan untuk memperkirakan validitas data ukuran subjektif.

Bab ini melaporkan hasil penelitian. Bagian Penilaian Data menggariskan hasil dari analisa reliabilitas, validitas dan nilai yang hilang. Bagian Statistik Deskriptif membahas tentang nilai rerata, deviasi standar, normalitas dan kurtosis untuk variabel-variabel kunci. Bagian Asumsi Statistik menjelaskan bagaimana data memenuhi asumsi statistik yang diperlukan berhubungan dengan hipotesis nol penelitian. Bagian Analisa Data membahas hasil pengujian hipotesis nol. Bab ini ditutup dengan bagian Rangkuman.

B. Penilaian Data

Data kunci yang dikumpulkan dari partisipan pelatihan Kepemimpinan Situasional (KS) dinilai reliabilitas, validitas dan nilai yang hilangnya. Reliabilitas data dinilai dengan menghitung koefisien alpha pada kelompok skor yang diamati dengan menerapkan rumus 3.1 pada kelompok skor yang diperoleh. Validitas data dinilai dengan analisa replikasi sebagaimana yang dilakukan oleh Markham et al (1994) dan Hall (2005). Nilai hilang dinilai dengan fungsi nilai hilang pada perangkat lunak SPSS.

1. Reliabilitas Data

Tabel 3 menggariskan koefisien alpha yang dihitung untuk kelompok (a) skor thentest dan postest UKCtr, (b) skor thentest dan postest UKExp, dan (c) skor postest dan thentest APP-T. Perbandingan dengan interval keyakinan 95% sekitar koefisien reliabilitas menunjukkan kalau nilai UKCtr tidak berbeda secara signifikan dari alpha (0.90) yang dilaporkan dalam studi Ajzen (2004). Perbandingan dengan interval keyakinan 95% sekitar koefisien reliabilitas menunjukkan nilai UKExp tidak berbeda secara signifikan dari alpha (0.87) yang dilaporkan dalam studi Ajzen (2004). Perbandingan interval keyakinan 95% sekitar koefisien reliabilitas APP-T menunjukkan kalau nilainya tidak berbeda secara statistik dengan standar minimum 0.70 dari Bandura (1997).

Tabel 3

Perkiraan Reliabilitas Skor

 

Kelompok	UKCtr		UKExp		APP-T
	Then	Post	Then	Post	Pre	Post
1.      Pre-post-then	0.584	0.577	0.873	0.846	0.615	0.667
2.      Pre-post/then	0.661	0.720	0.833	0.709	0.756	0.837
3.      Post-then	0.730	0.970	0.969	0.959	0.695	0.633
4.      Post/then	0.815	0.641	0.837	0.742	0.806	0.655
Gabungan semua grup	0.698	0.727	0.878	0.814	0.718	0.698

2. Validitas Data

a. Validitas data UKCtr

Validitas data tiap kelompok skor UKCtr dinilai dengan membandingkan skor thentest UKCtr antara individual yang memiliki skor tinggi pada Skala Efektivitas APP-T dengan yang memiliki skor rendah. Dengan menggunakan proses yang digunakan oleh studi Markham et al (1994), skor 5 terbawah dinilai rendah dan skor 5 teratas dinilai tertinggi. Pada semua grup, hasilnya (lihat tabel 4) secara umum konsisten dengan temuan dari studi Markham et al, dimana kelompok (rendah vs tinggi) tidak memiliki pengaruh signifikan secara statistik pada skor UKCtr. Walau begitu, saat mempertimbangkan ukuran pengaruh, pengaruh kecil (0.024) ditemukan dalam kelompok 2. Selain itu, dalam kelompok 2, skor thentest UKCtr lebih rendah dari partisipan yang skor APP-T nya lebih tinggi.

Tabel 4

Analisis Varian Antara Skor Thentest UKCtr berdasarkan Grup

Grup	F	Df1	Df2	P	E2	Rendah	Tinggi
1.      Pre-post-then	0.018	1	9	0.699	0.002	5.776	5.748
2.      Pre-post/then	0.075	1	9	0.695	0.024	5.768	5.737
3.      Post-then	0.174	1	9	0.859	0.016	5.840	5.837
4.      Post/then	0.044	1	9	0.844	0.004	5.981	6.032

b. Validitas data UKExp

Validitas data tiap kelompok skor UKExp dinilai dengan mengkorelasikan skor perolehan posttest-thentest dengan ukuran sejenis dari APP-T. Nilai thentest yang dihasilkan dari respon partisipan pada UKExp dikorelasikan dengan skor APP-T. Skor perolehan dari respon postest dan thentest dengan UKExp berkorelasi dengan skor perolehan postest-pretest APP-T. Analisa sebelumnya memungkinkan perbandingan dibuat dengan penemuan dari penelitian Markham et al (1994).

Replikasi penelitian Kickul dan Crick (1998) membuat analisa selanjutnya memungkinkan perbandingan validitas yang akan dibuat antara hasil pengukuran eksperimental yang diturunkan dari desain pretes retrospektif.

Koefisien korelasi yang dihasilkan diubah menjadi perkiraan validitas menggunakan rumus 3.9 (lihat tabel 5). Dengan menerapkan statistik z (lihat rumus 3.8) dengan perkiraan validitas thentest menunjukkan kalau hanya perkiraan validitas untuk kelompok 4 yang berbeda secara signifikan (p=0.063) dari koefisien korelasi yang dihitung dalam studi Markham et al (1994) dimana koefisien korelasi yang dilaporkan antara skor UKExp dan APP-T adalah 0.010.

Tabel 5

Perkiraan validitas skor UKExp

Grup	R thentest	R perolehan postest-thentest
1.      Pre-post-then	0.225	0.128
2.      Pre-post/then	0.222	-0.124
3.      Post-then	0.251	-0.165
4.      Post/then	-0.306	-0.246

Hanya koefisien validitas perolehan postest-thentest untuk grup 1 yang berada pada arah yang diduga. Dengan menerapkan rumus statistik z (lihat rumus 3.8) pada perkiraan validitas perolehan postest-pretest menunjukkan kalau perkiraan validitas grup 1 dekat dengan berbeda secara statistik dengan grup lain. Perbandingan pairwise antara perkiraan validitas dari grup 1 ke perkiraan validitas dari grup 2,3, dan 4 menghasilkan nilai-p 0.130 (1 vs 2), 0.134 (1 vs 3), dan 0.167 (1 vs 4). Semua perbandingan pairwise lainnya menghasilkan nilai-p yang sama dengan atau lebih dari 0.238.

Rumus 3.7 menentukan reliabilitas skor perolehan menggunakan koefisien validitas perolehan postest thentest. Koefisien reliabilitas untuk empat kelompok skor perolehan post test then test UKExp adalah 0.223, 0.212, 0.315 dan 0.516. Koefisien reliabilitas untuk keempat kelompok skor postest-then thest KS adalah 0.530, 0.526, 0.556 dan 0.614. Dengan menerapkan selang keyakinan 95% disekitar koefisien reliabilitas menunjukkan kalau mayoritas nilai tidak signifikan secara statistik dari standar minimum Bandura (1997) yaitu 0.70. Pengecualian ada pada koefisien UKExp untuk grup 2.

c. Nilai yang hilang

Menggunakan fungsi nilai hilang dalam SPSS, data kunci penelitian ditinjau untuk mencari data yang hilang (lihat tabel 6). Dari 456 nilai (76 partisipan * 3 pengukuran * 2 kegiatan), total 36 (7.89%) hilang. Dari 36 nilai yang hilang, 8 nilai dibuang dengan proses yang didefinisikan oleh Kumar (2009). Skor postest yang hilang dibuang dengan menambahkan delta rata-rata dari skor perolehan, antara dua ukuran berulang untuk grup yang bersangkutan, untuk mencocokkan skor thentest. Skor thentest yang hilang dibuang dengan mengurangi delta rata-rata antara dua pengukuran berulang pada grup yang bersangkutan dari skor postest yang cocok. Skor pretest yang hilang dibuang dengan mengurangkan delta rata-rata skor perolehan, antara dua pengukuran berulang untuk grup yang bersangkutan, dari skor postest yang cocok.

Tabel 6

Analisa nilai yang hilang

Kelompok	UKCtr		UKExp		APP-T
	Then	Post	Then	Post	Pre	Post
1.      Pre-post-then	0	1	3	2	0	0
2.      Pre-post/then	0	1	1	1	2	1
3.      Post-then	3	1	2	0	3	2
4.      Post/then	3	2	3	1	1	3

28 diperlakukan dengan delesi listwise karena mereka mewakili 14 pasangan nilai yang hilang pada dua peristiwa pengukuran post intervensi. Pada 76 partisipan, 8 gagal menyelesaikan pengukuran postest dan thentest dari UKCtr dan 6 gagal menyelesaikan pengukuran postest dan thentest UKExp. Memfaktorkan pasangan nilai yang hilang, tingkat imputasinya adalah 1.32% untuk APP-T, 4.41% untuk UKCtr dan 3.57% untuk UKExp.

Pemeriksaan scatterplot data kunci penelitian menunjukkan empat pencilan. Dua skor thentest UKCtr, 1 skor postest UKCtr dan 1 skor postest UKExp yang jauh secara numerik dari data lainnya. Pencilan diperlakukan sebagai data yang hilang dan diberikan imputasi, sebagaimana disarankan oleh Kuratka dan Jha (2009). Dengan menambah nilai pencilan, laju imputasi UKCtr dan UKExp naik ke 6.62% dan 5.00%.

C. Statistik Deskriptif

Dataset yang dihasilkan dari analisa nilai hilang diproses menggunakan SPSS 14.0. Pengukuran yang dianalisa dalam studi ini cenderung memuntir negatif dan bersebaran normal. Tabel 7 menunjukkan statistik deskriptif variabel kunci penelitian dengan mempertimbangkan semua grup desain penelitian secara kolektif.

Tabel 7

Statistik deskriptif variabel penelitian

Saat pengukuran		N	M	SD	Skewness	Kurtosis
APP-T	Postest	76	68.572	9.191	-0.082	0.756
	Pretest	76	63.245	7.415	-0.482	0.002
UKCtr	Postest	68	6.098	0.819	-0.748	-0.503
	Thentest	68	5.654	0.642	-0.627	-0.273
UKExp	Postest	70	5.357	0.523	-0.379	0.195
	Thentest	70	5.493	0.577	-0.037	0.841

D. Asumsi Statistik

Sebelum melakukan prosedur statistik untuk menjawab pertanyaan penelitian, data dianalisa untuk menentukan tingkat kesesuaian dengan asumsi statistik yang bersesuaian.

Asumsi statistik yang sesuai dengan pertanyaan penelitian 1 dan 2 adalah normalitas, kesamaan matriks kovarian, homogenitas varian, independensi subjek dan sferisitas.

1. Pertanyaan Penelitian 1

Pertanyaan penelitian 1 menanyakan apakah ada perbedaan statistik dan praktis antara hasil pengukuran dari respon partisipan pelatihan KS pada pengukuran kontrol, UKCtr. Asumsi normalitas skor UKCtr diuji dengan memeriksa nilai kurtosis. Seperti ditunjukkan tabel 7, nilai kurtosis skor UKCtr postest dan thentest semua berada dalam jangkauan plus minus 1. Menggunakan pintasan yang dibuat oleh Sigh (2009) dari p<0.001, hasil dari tes Box M (F (9, 64262) = 1.825, p = 0.042) menunjukkan kalau asumsi kesamaan matriks kovarian dipenuhi. Hasil dari dua tes Levene terpisah menunjukkan kalau skor postest dan thentest UKCtr memenuhi homogentias asumsi varian (lihat tabel 8).

Tabel 8

Hasil Uji Levene – varian skor antar grup UKCtr

Pelaksanaan	F	Df1	Df2	P
Postest	1.844	3	64	0.153
Thentest	2.498	3	64	0.145